En particulier, Halifax dispose d’une importante base de vidéos erreurs ou modèles sur tous les moments et comportements clés d’une démarche de vente ou de négociation.

Afin de renforcer son positionnement et son offre, Halifax a fait confiance à Knowledge-Players, pour le développement, sur la base de ces vidéos, d’une collection de 10 modules e-learning innovants sur la vente et la négociation commerciale.

Nous partageons, avec Halifax, la volonté de proposer des solutions réellement différentes avec le souci constant du résultat pour nos clients.

Les modules Halifax présentent des caractéristiques uniques sur le marché :

• une utilisation intensive de la vidéo, comme levier d’apprentissage principal. Les commerciaux sont confrontés à des saynètes qui leur rappellent leur quotidien et à partir desquelles  ils peuvent se questionner, agir, prendre des décisions ou proposer une analyse de ce qu’ils découvrent.
• une démarche pédagogique qui évite le côté « donneur de leçon ». Les commerciaux sont responsabilisés dans leur apprentissage ; ils sont amenés à s’interroger sur leurs pratiques commerciales ; à déterminer les stratégies leur permettant de les améliorer.
• un format adapté aux contraintes de cette population. Les commerciaux n’ont pas nécessairement une heure ou 45 minutes à consacrer à une formation e-learning. Nos modules, d’une durée de 20 minutes chacun, ont un format idéal qui permet la mise en évidence des bonnes questions et des pistes d’actions afférentes.
• des contenus et des ressources additionnelles de grande qualité. Les situations interactives proposées sont centrées sur les comportements, les pratiques opérationnelles. Les contenus plus « théoriques » ou les apports méthodologiques sont délivrés par le biais de documents pdf et d’un lexique, adaptés à la population cible.
• un parti-pris ergonomique et interactif sans équivalent. Une navigation directe au sein des contenus ; un principe d’avant-plan / arrière-plan pour donner de la consistance aux actions des utilisateurs et maintenir la continuité de consultation ; un accès rapide et fluide à toutes les ressources pédagogiques.

La collection e-learning Halifax, une première expérience de contenus e-learning de seconde génération.

Il faudrait bien plus qu’un simple billet pour évoquer toutes les hypothèses, tentatives de définition de ce vocable mirifique qui fait la joie ou l’angoisse de tous les acteurs de la formation au sein des grandes entreprises, depuis une petite dizaine d’années.  Exercice vain d’exégèse, tant les contours de ce concept ont à la fois évolué en profondeur et  sont restés, en même temps ancrés dans leurs moules originels.

Indéniablement, l’approche « solution technologique », calquant son modèle sur celui des ERP et prônée au début des années 2000 n’a pas fait florès, laissant la place à une approche se voulant résolument plus « pédagogique », centrée sur les contenus, les compétences, leur évaluation.

Victoire de la substance sur les processus apparents ? On pourrait le croire, et personne, surtout pas nous, ne s’élèverait pour remettre en cause la légitimité, l’efficacité a priori de cette modalité pédagogique. Les situations d’apprentissage où l’utilisation du e-learning, seule ou conjointe à d’autres leviers, imposent leur pertinence sont multiples, variées, presque sans limites.

Pourtant, force est de constater que la forme même des contenus e-learning a structurellement peu évolué depuis leur origine. Alors oui, bien sûr, les interfaces en flash ont remplacé les frames html ;  les animations ou la vidéo se sont substituées aux pittoresques gifs animés de la préhistoire (sortes de peintures rupestres soulevant émotion et incrédulité) ; le raffinement du drag’n drop a remplacé… la pesanteur du drag’n drop. Rien ne se crée, oui c’est vrai ;  rien ne se perd, ça c’est sûr ; tout se transforme, cela reste à prouver.

Les contenus « traditionnels » du e-learning (i.e. ceux concernant plus de 90% des projets menés par les entreprises) n’ont pas entamé leur révolution sinon culturelle, du moins formelle.

Un peu comme si on continuait à produire des blockbusters en gardant la narration théâtrale des débuts du cinéma.

Imaginons Gangs of New-York (ou Titanic, Terminator 2, liste non exhaustive) filmé dans une succession chronologique de plans fixes… Indigeste, non ? Inconcevable même.

Et pourtant, c’est bien ce qui se passe avec la plupart des supports e-learning. On retrouve ainsi, comme aux origines, une organisation chronologique ou thématique des contenus ;  une structure en chapitres ; une succession fragmentée d’écrans disjoints (argh… la dictature du slide) ; une alternance de situations « expositives » (à lire, regarder, cliquer ou écouter ; c’est selon) ; une combinaison parfois « aléatoire » de modalités interactives, qui ont souvent peu de rapport avec la posture ou la démarche d’apprentissage (et hop, un drag n’drop ; et hop, un qcm ; et hop, un texte à trous) ; un quiz final de validation pensé comme un sésame ou un coup de tampon sur l’acquisition supposée de connaissances.

Il est d’ailleurs frappant de constater que tous les « outils auteurs » ou solutions dédiés à la création de contenus e-learning reproduisent presque à l’identique ce modèle.

Inévitable ? Pas si sûr…  Il est, à ce propos, très surprenant de constater l’engouement, pour ne pas dire la frénésie qui accompagne l’émergence du « serious-game » dans un domaine qui devrait être celui du e-learning. N’y aurait-il que les avatars du jeu-vidéo pour porter haut les couleurs de l’efficacité pédagogique ?

Au contraire, il existe, pour Knowledge-Players, une place pour des supports d’apprentissage numériques qui portent une identité, une spécificité, une écriture propres.

Et c’est justement dans cette notion d’écriture, de narration que réside la vraie spécificité formelle d’un dispositif e-learning.

De la même manière que le cinéma a inventé un discours narratif qui ne soit pas (ou qui ne devrait pas être) une juxtaposition du langage théâtral, de la littérature, de la photographie ; l’écriture e-learning se doit de trouver sa propre spécificité en s’affranchissant des références hétérogènes qui ont prévalu à sa création : la référence immédiate au slide-show de l’animateur de formation ; l’organisation du contenu hypertextuel tel qu’on l’envisageait au début des années 2000 (ah, le web 1.0…) ; la tentation de l’interactivité et de la scénarisation  rencontrées sur les berges du ludo-éducatif.

Proposer, à la place de cet amalgame peu cohérent une démarche puissante qui soit avant tout portée par la notion d’interaction globale entre le support et l’utilisateur.

Interaction qui dépasse de loin l’interactivité, puisque d’une logique délimitée et circonscrite (où dois-je cliquer ? que dois-je manipuler ?), elle propose un processus complet, à la fois introspectif (qu’est-ce que cela questionne chez moi ? A quoi cela me fait-il penser ? Comment se fait-il que je réagisse de la sorte ? ) et performatif (comment appréhender la situation exposée ? quelles sont les clés qui me permettent de produire ou d’augmenter l’espace ou le récit qui m’est proposé ?).

C’est cette double articulation, introspection / projection, que l’on pourrait également repenser en réflexion / action, qui devrait, selon nous, être à la base de la création de tout support e-learning, de toute démarche « d’apprentissage numérique ».

Cette combinaison, cette posture, permet de faire le lien, de cimenter les trois dimensions essentielles d’un dispositif e-learning : sa dimension formelle (l’espace dans lequel l’apprenant évolue) ; sa dimension interactive (les moyens d’actions proposés aux utilisateurs) ; sa dimension pédagogique (les situations d’apprentissage ou les compétences concernées).

Le propre d’une écriture e-learning est de traiter conjointement, comme un tout, ces trois dimensions ; dépasser une organisation chronologique ou thématique pour proposer une articulation sémantique entre plusieurs situations, plusieurs temps forts, ayant une portée et une incidence sur l’espace ou le décor qui les porte. Dépasser la notion d’écrans qui s’enchaînent séquentiellement pour raisonner en moments de récit qui peuvent tout autant se suivre que se superposer. Travailler à partir de situations d’apprentissage qui ne soient pas seulement issues d’un catalogue fini d’écrans plus ou moins interactifs et qui constituent autant d’occasions de produire du récit à partir de la connaissance propre de l’utilisateur. Utiliser un discours qui ne soit pas didactique (Bannissement à vie des mascottes ou autres tuteurs bavards !), mais qui interpelle l’apprenant, qui joue sur sa perception sensible d’une situation. Créer un univers formel qui soit avant tout un univers de sens.

Vœu pieu ? L’exemple de ce documentaire interactif, illustre bien cette dimension globale de l’interaction, de la posture de l’utilisateur, avant tout conçue comme expérientielle (http://www.curiosphere.tv/ressource/22876-obesite).

De même l’exemple, économe en moyens, proposé par Cathy Moore sur son blog illustre à merveille les vertus d’une réflexion sur la posture de l’utilisateur et la notion d’écriture multidimensionnelle (http://blog.cathy-moore.com/2009/10/how-to-steer-your-client-away-from-an-information-dump/).

Vastes champs encore vierges à explorer, pour plus d’implication, de plaisir, d’efficacité.

C’est une solution complète qui apporte à ses clients des possibilités étendues de pilotage de la fonction formation.

Pour renforcer le dispositif de promotion de cette solution, KNOWELDGE-PLAYERS a conçu et réalisé un ensemble de vidéos de présentation des bénéfices de la solution SCOREVAL.

Les points clés de notre prestation :

• un discours clair, direct centré sur l’expérience utilisateur et les applications réelles de la solution SCOREVAL
• une approche résolument pédagogique, dans son articulation, pour renforcer la dimension « preuves » de ce support de communication
• une écriture multimédia enlevée, très rythmée, pour une utilisation aisée et plaisante du média
• une production audiovisuelle de grande qualité, utilisant tous les ressorts du « motion design » pour une valorisation accrue de la solution SCOREVAL
• une intégration technique versatile pour correspondre à tous les contextes d’utilisation de cette vidéo ;  illustrations de points clés, déroulé complet des fonctionnalités, présentation client en HD.

Pour en savoir plus sur notre prestation et la solution SCOREVAL, nous vous invitons à consulter nos vidéos.

Pas un seul thème ne semble devoir échapper à ce tic-tac  de métronome : social marketing, social networking, social branding, social consumering, social cooking. Socius, Nexus, Plexus… Changement de paradigme, renversement de valeurs ?

L’offrande semble séduisante : s’affranchir des cloisons, mettre en commun idées et perspectives, relayer informations et points de vues, tisser un cocon à la fois proche et étendu qui puisse faire du web un espace plus intime. Donner du sens à l’organisation, par nature, atomique de l’information numérique.

Du sens ? Pourtant après avoir compulsé quotidiennement son chapelet de « profils », « comptes », « espaces personnels » qui égrènent comme autant de petits cailloux blancs notre présence (existence ?) sur Internet, il reste comme le sentiment diffus d’une partition inachevée, d’une intervention dissonante ( les 140 caractères de Twitter sont pour moi, comme une gamme dodécaphonique jouée par une tronçonneuse). Comme un sentiment de manque, de mesure inachevée.

Deux raisons peuvent expliquer cette satisfaction incomplète .

Tout d’abord, la figure de l’autre, la confrontation à l’altérité, au sein des médias sociaux est elle-même fragmentaire, voire dans les cas les plus extrêmes, castratrice. En effet, en parfait apprenti de mini-démiurge, nous disposons de toute la palette de pouvoirs et d’actions pour réduire les « autres » (amis, relations, followers, etc.) à la juste place que nous souhaitons leur attribuer. Limited profile, listes particulières, assentiment et bannissement possibles d’un effleurement de souris, inclusion dans notre champ intime d’inconnus notables.

Comme dans la vraie vie ? Pas tout à fait, tant la reconnaissance, l’acceptation, la confrontation à l’autre dans son intégrité irréductible sont à la base même de notre édification, de la réalisation de notre puissance d’exister. Il est ainsi troublant de constater à quel point les réseaux sociaux sont aussi peu enclins au débat, à la confrontation d’idées : à l’échange et à l’écoute.

La seconde raison découle, par extension, de la première. En effet, avec les réseaux sociaux, Twitter en figure de proue, on relaie, on étend, on semble « partager » des informations produites ou elles-mêmes retransmises par d’autres. Illusion de fait, tant cette diffraction finalement sans fin ne se heurte à aucune « opacité ». La diffusion de liens, d’informations, les re-tweets et citations s’ébrouent ainsi dans une forme de mouvement spéculaire perpétuel. Or, la base même du partage, de l’échange, c’est de briser, dans le « plan de l’immanence » cette ligne de fuite. De l’altérer, de la diaphragmer, de porter de nouveaux contours, de nouvelles couleurs, de nouvelles variations mélodiques…

Mais, à notre avis, ces carences ne sont pas consubstantielles aux réseaux sociaux, mais plutôt à l’usage qui en est fait. Et s’il est une utilisation à même de redonner du sens, de substituer la production d’informations à sa propagation, de se confronter à l’autre pour expérimenter sa propre liberté de pensée, sa créativité, c’est bien celui de l’apprentissage.

Et là où cette association fait mouche, c’est que l’utilisation des médias sociaux à des fins d’apprentissage ne vise plus seulement la transmission ou l’assimilation d’un savoir compartimenté, mais bien l’émergence d’un nouveau comportement cognitif : apprendre à apprendre.

Ainsi, nous pourrions imaginer des espaces sociaux qui ne soient pas cloisonnés, mais ouverts sur d’autres disciplines, d’autres profils, d’autres expériences. Où le maillage entre les individus ne se ferait plus seulement au gré d’informations préexistantes, mais dans la capacité à produire en réseau de nouveaux savoirs, envisager de nouveaux comportements. Où la somme des motivations et implications individuelles permettrait de créer des synergies auto-apprenantes, de faire de la créativité le vecteur d’un rapport nouveau à cette accumulation de savoirs et d’informations qui nous entourent.

Quelques exemples possibles pour illustrer ces propos :

• la mise en place d’un « réseau social » dans le cadre d’un projet d’entreprise, ouvert à tous les métiers, qui s’appuierait sur les différents chantiers ou jalons du projet pour partager les activités professionnelles mises en œuvre et les moyens de les optimiser.

• La création d’un espace visuel, cohérent et  immersif qui évoluerait concrètement en  fonction des contributions des utilisateurs, réunis au sein de chantiers thématiques. Nous pourrions, dans le cadre du lancement d’un nouveau produit, ou d’une nouvelle offre, utiliser la métaphore d’un arbre qui construirait ses ramifications en fonction des bonnes pratiques ou comportements mis en exergue par des trinômes pluridisciplinaires (force de vente-marketing-support client)

• La notion de « bureau d’apprentissage virtuel » où, à l’instar du bureau de nos OS favoris, chaque utilisateur aurait à sa disposition, l’ensemble des ressources, outils lui permettant d’agir dans son quotidien. Un espace qui agrégerait des champs thématiques semblant, de prime abord, relativement éloignés. Un nouveau manager pourrait ainsi composer son « bureau d’apprentissage » de ressources pédagogiques propres à son métier, mais également se questionner sur la morale, l’éthique, le rapport à l’autre  au sein d’une communauté globale de pensée. Ce manager pourrait également travailler sur les mécanismes de la performance économique en participant à un « business game » multi-joueur, au sein de son entreprise , mettre à disposition de l’ensemble de son réseau les bonnes pratiques qu’il jugerait signifiantes.

Visions utopiques, ou à repousser aux calendes grecques ? A notre avis, c’est au contraire maintenant, dans un monde ubiquiste et ouvert, où le savoir évolue dans ses deux dimensions (sa nature et sa quantité) que la nécessité de se construire en « bâtisseur de connaissances » devient essentielle.

Pour aller plus loin :

http://web.me.com/sebastienstasse/INTBlogue/Blogue/Entr%C3%A9es/2009/9/14_Le_%C2%ABprogr%C3%A8s%C2%BB_technologique.html

C’est dit, sur tous les tons, sur tous les modes. La révolution est en marche. Gare aux esprits étroits qui se lèveraient contre le progrès triomphant. Le Web sort enfin de sa platitude besogneuse pour s’abandonner sans retenue aux libertés enthousiastes d’un monde soudain plus grand, plus vaste, plus chouette, plus vrai.
Et pourquoi ? Parce qu’enfin les réseaux-sociaux cessent d’être des hubs  vides pour devenir des espaces en construction permanente ? Parce que les interfaces utilisateurs deviennent réellement des portes d’entrée vers des espaces expérientiels, individuels ou collectifs ? Parce que les différents médias (textes, animations, vidéos interactives ou non, illustrations, modules interactifs) cessent d’être cloisonnés, étagés, pour s’enrouler, se répondre, se prolonger dans un ensemble cohérent ?
Bah, non, simplement, maintenant, c’est  eau, gaz, 3D à tous les étages. Je caricature… à peine.

Il n’y a qu’à constater le nombre de moyens, plateformes, projets qui autorisent tous les acteurs du web à goûter aux joies de la « liberté ». Liste non finie : Unity, Google (O3D), les frameworks Flash dédiés (papervision, Sandy, Away3D…) et bientôt WebGL avec Canevas 3D . Toutes ces solutions permettent, du moins dans l’intention, de nous affranchir des vieilles antiennes et de proposer enfin des contenus interactifs, immersifs, d’enrichir notre expérience, de révéler toute une terra incognita, à nos regards retranchés.

Du moins, dans l’intention.

Parce que dans les faits, se retrouver à ahaner comme un Link moyen dans un succédané de second life, à frôler le mal de mer au sein de paysages en panoramiques (de Bentham?) omnidirectionnels et omninutiles, semble assez éloigné du bond quantique, vanté ou espéré.

Pire, il n’y a pas dans cette débauche de moyens, de stimulations ou de leviers pour étendre les mécanismes cognitifs mis à l’œuvre dans le rapport individu / supports numériques. C’est même presque le contraire qui se produit, tant la focalisation sur le « signifiant » prévaut sur l’expérience, l’interrogation, le questionnement, la mise en perspective que l’on peut trouver, naturellement ou pas, à travers d’autres supports numériques, plus « classiques » (donnie darko, lifeswich). Et la pauvreté structurelle de ces dispositifs, où la 3D sert de cache-misère rutilant à l’absence d’écriture, d’objectifs ou d’intentions, interpelle.

Loin de moi l’idée de décréter que la « 3D » c’est moche, inepte et que cela ne sert à rien. Au contraire, un projet comme HBO Imagine porte toute la puissance d’une recomposition de l’espace au service d’une écriture vaste, polymorphe, où la multi-dimensionnalité sert autant la construction d’une carte-mentale de l’univers proposé, que de levier à une immersion réelle, au sein d’une histoire, acquérant une dimension sensible, organique  propre à la rétention, à la construction d’un lien sensible et porteur de sens.

Le véritable enjeu de l’utilisation de la 3D au sein de dispositifs interactifs, qu’ils aient une vocation de partage, de communication, d’expérience, d’apprentissage, tient justement à leurs capacités à spatialiser une histoire, à matérialiser l’organisation et les relations au sein d’un dispositif interactif,  à servir de guide ou de marqueur à une expérience individuelle ou collective.

La vérité est ailleurs ?

Mot gigogne s’il en est, le terme « serious-game » regroupe des réalités disparates, hétéroclites, voire fondamentalement opposées, dans leurs objectifs comme dans leurs procédés.

Pour s’en convaincre, il suffit de consulter la liste des projets retenus dans le cadre du volet numérique du plan de relance de l’économie française pour être édifié par la diversité des acteurs et des secteurs d’activités représentés : nouvel avatar de la convergence  ou tour de Babel improbable ?

Diversité de sens, d’appréciation, d’approche, d’objectifs. Quel socle ou dénominateur commun pour tous ces projets ?

Si nous prenons comme exemples, de façon totalement arbitraire, trois projets, exemplaires, car publics, ayant fait l’objet d’une communication et de relais non négligeables, d’une visibilité dépassant largement le cadre des « experts » du sujet ; « Food Force », « StarBank » ou même « etremarin.fr » n’ont finalement en commun que leur volonté de « translater » les mécaniques « usuelles » ou acquises comme telles du jeu-vidéo (dextérité, adresse, récompense, actions opératives) dans un cadre qui n’est pas (ou pas que) fictionnel mais affirme une filiation avec « la vraie vie » (le cadre d’une action humanitaire, les situations auxquelles est confrontée la Marine Nationale, la « vie » interne d’une banque et de ses activités).

En cela, le marché naissant du serious-game semble suivre les mêmes fantasmes que l’industrie du jeu-vidéo, à savoir le mimétisme du réel comme argument d’efficacité.  L’utilisation de la 3D (immersive ou non), vue comme un quasi pré-requis renforce encore cette injonction. Un serious-game, avant tout, et de plus en plus, cela doit faire « vrai ».

Et c’est justement là que le bât blesse. De quelle réalité parle-t-on ? D’une réalité physique, sociologique, politique, cognitive ? D’un plaisant salmigondis de tout cela ?

Premier hiatus : Les jeux-vidéos (sérieux, ludiques, ennuyeux, réussis ou ratés), en tant qu’œuvres non émergentes (elles n’existent que par le biais d’une démarche intentionnelle)  produisent quelque chose. Ils sont une construction, certes légitime et cohérente, pouvant dans certains cas être persistante ou proposer les conditions de sa propre évolution ; ils n’en restent pas moins un assemblage, une production a posteriori d’une réalité au mieux « reproduite », plus généralement tordue pour répondre aux objectifs, à l’intention visés par son ou ses créateurs.

Ce procédé, commun à toute démarche créative, n’est pas en soi à questionner. C’est son utilité ou sa légitimation qui est sujette à caution. Une peinture ou une photographie, aussi « réaliste » est-elle n’est jamais le réel : elle en donne toujours « l’illusion », la « perception ». Elle est toujours un regard et un point de vue. Et par projection, ce regard et ce point de vue sont confrontés, mis en perspective par le propre regard ou point de vue de celui auquel cette « œuvre » est adressée.

De même pour les jeux-vidéo. La réalité proposée au joueur, même « enrichie » de tous les moteurs physiques, atmosphériques du monde, est toujours intentionnelle. Et c’est là où l’argument consistant à décréter « on peut apprendre avec un serious-game  parce qu’il simule ou reproduit la réalité » me gêne.

L’évolution, « l’immersion », pour reprendre un terme à la mode dans cette réalité partielle, intentionnelle, ne peut constituer in fine l’objectif d’un serious-game. A poser cette réalité incomplète comme fin en soi, on en vient, en tant qu’utilisateur, à totalement l’occulter. Qui, après avoir « joué » à Food Force, a retenu autre chose que le largage de caisses depuis un avion ? Qui, en jouant à etremarin.fr a perçu les enjeux et les compétences mises en œuvre ? Comme pour les monstres caoutchoutés des films de série Z, on ne voit plus au bout d’un moment que le « deus ex machina » : les mécaniques du jeu, ses ficelles interactives.

Dans le même ordre d’idée, toutes les tentatives pour investir second-life comme lieu d’apprentissage se sont révélées vaines ou propres à la déréliction, tant cet espace ne propose rien, qui  soit vecteur d’apprentissage.

Et c’est bien dans cette notion d’apprentissage que se trouve l’enjeu de tels dispositifs. Ce n’est pas l’environnement en soi qui compte, son « mimétisme » présupposé avec la réalité. Non, l’efficacité d’un « jeu sérieux » va au contraire résulter de la transposition des moyens vidéo-ludiques (narratifs, cognitifs, interactifs) en moyens d’apprentissage. Et c’est dans la péréquation entre les moyens utilisés et les objectifs d’apprentissage ou de formation que se situent les clés de succès de tels dispositifs. Ceux-ci (les moyens) doivent être choisis à  la fois en fonction des compétences, des aptitudes, des comportements à identifier ou renforcer, mais aussi en fonction de la posture dans laquelle on souhaite placer l’utilisateur (questionnement, sécurité, analyse, découverte…).

De cette association naît l’intention du jeu et la façon dont il va conditionner ou structurer l’environnement ,« réaliste » ou non, dans lequel va évoluer le joueur / apprenant.

En poussant (avec une once de mauvaise foi, je l’avoue) le vice, on pourrait dire que les simulateurs de vol (ancêtres cappilo-tractés des serious games) sont légitimes, indispensables à l’entraînement des pilotes non parce qu’ils reproduisent leur « environnement réel,  mais parce que les moyens mis en œuvre permettent la répétition des gestes, l’acquisition des réflexes ou la mise en œuvre des procédures nécessaires au développement de leurs compétences.

C’est avec cette ligne directrice, parfois courbe ou interrompue,  que nous proposerons ici des exemples, illustrations, réflexions autour des moyens de l’apprentissage numérique, en portant l’ambition de défricher de nouveaux territoires pour la formation.